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lundi 25 septembre 2017
icar Vesion anglaise

THEME: Axe 3 - Balises des situations d'enseignement

Ressource 1: Balise E1 : situations élémentaires permettant d'introduire le point de vue du physicien

 

Ces situations peuvent paraitre inutiles pour certains enseignants mais permettent d'introduire le point de vue du physicien. Elles se situent souvent en début de parties. Ce peut être une simple étape faisant partie d’un cheminement plus long. Ces situations et l’ensemble des questions associées semblent a priori donner peu de choses à faire ou à voir à l’élève alors qu’au contraire, celui-ci peut développer considérablement la relation perception - description - interprétation ainsi que l'articulation des usages d'un même terme en physique et dans la vie quotidienne. Le matériel peut être rudimentaire et si ce n’est pas le cas, c’est l’activité demandée ou l’événement accessible aux sens qui est simple (cela ne signifie pas que son interprétation le soit). Ces situations peuvent être facilement faites plusieurs fois (ou elles peuvent susciter de multiples interventions) si l’élève en éprouve le besoin et c’est souvent le cas. Le questionnement ou les consignes qui les accompagnent sont essentiels et, pour ce type de situations, leur sont particulièrement indissociables.

Quelques exemples de situations de ce type :

  • Identification et description des actions ou des forces exercées sur un simple objet posé sur la paillasse ou suspendu à un fil ;
  • Interprétation d’un mélange de deux solutions s’accompagnant d’un changement d’aspect voire même d’aucun événement observable ;
  • Identification et description des actions et des forces exercées sur l'élève poussant contre un mur.

Atouts

1. Ces expériences motivent les élèves car ils y ont facilement accès et souvent, ils peuvent en modifier divers paramètres ou les recommencer autant de fois qu’ils le veulent. Elles sont favorables au développement de raisonnements et d'arguments car l'expérience est familière et facile à appréhender. Or il est important de prendre en compte que l'on raisonne ou débat d'autant mieux qu'on connaît bien les situations en question.
2. Ce type d'expériences simples permet aux élèves de prendre conscience des événements pertinents pour le modèle physique enseigné en faisant fonctionner leurs différents sens (c’est particulièrement net lorsqu’ils font eux-mêmes partie de l’expérience et qu’on leur demande d’analyser leurs sensations). Elles leur offrent l'occasion de trouver les termes appropriés pour les décrire, ce qui leur permettra d'en construire une signification. Il est nécessaire de laisser du temps aux élèves car, pour analyser ces expériences, ils doivent faire de multiples allers et venues entre la situation matérielle (et en particulier les informations reçues par leurs sens) et l’interprétation qu’ils en font progressivement.
3. Ce type d’expériences se prête particulièrement bien à une description en langage quotidien qui constitue souvent une étape efficace à la compréhension et à la conceptualisation.

Risques

1. Il est très facile pour l'expert qu’est l’enseignant de sous-estimer la difficulté associée à ce type d’expérience et de ne pas la proposer, de se contenter de l’évoquer ou de la faire lui-même et, par suite, de donner trop vite la réponse. Le risque est alors de ne pas laisser assez de temps à l’élève.
C’est le cas par exemple des lancers et réceptions d’un médecine-ball ou de l’expérience consistant à pousser un mur. Les élèves eux-mêmes hésitent à faire une expérience qui leur paraît trop simple et le professeur risque de ne pas exiger qu’elle soit faite.

2. Jugeant que l’expérience est simple et que sa perception et son interprétation sont évidentes, l’enseignant pense que l’élève partage le même jugement. Il modélise instantanément de telles expériences ou il conceptualise directement l’événement. Il ne se rend pas toujours compte que cela correspond à des choix et des critères dictés par ces connaissances. Il ne mesure pas toujours la complexité du cheminement qui conduit de la situation à sa modélisation. Il est par exemple difficile de distinguer une précipitation en chimie d’un simple changement de couleur. Ce ne sont parfois que les connaissances en chimie qui permettent de trancher. Quand les événements correspondant au modèle physique ou chimique enseigné ne sont pas reconnus par le sens commun et qu’ils ont donc beaucoup de chances d’être inconnus de l’élève, alors celui-ci est en difficulté.
Prenons l’exemple d’un objet posé sur un support. La physique interprète la situation de repos à l’aide de deux actions qui se compensent. Pour l’élève, le terme « action » implique un mouvement, un changement. En classe de physique, il doit au contraire identifier une action à partir d’une situation où justement il ne peut y avoir rien de perceptible.