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dimanche 19 novembre 2017
icar Vesion anglaise

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Ressource 3: Conséquences sur l’action du professeur en classe

 

Souvent, l’enseignant se réfère spontanément au modèle car celui-ci lui donne des critères clairs permettant d’apprécier la pertinence des réponses des élèves. Il s’y réfère d’autant plus facilement qu’il domine parfaitement le sens du modèle et l’articulation avec les objets et les événements.

Que ce soit dans son discours oral et dans les documents écrits qu’il remet aux élèves (texte du modèle, activités, fiches de TP, exercices, devoirs surveillés, etc.), le professeur a intérêt à éviter toute confusion entre les objets-événements et les théories-modèles. Ainsi, quand le professeur établit des relations entre des observations réalisées lors d’une expérience et des éléments du modèle enseigné (concepts, grandeurs, énoncés, etc.), alors il a intérêt à les rendre explicites. Il s’agit en effet d’une opération de modélisation qui n’est presque jamais évidente pour l’élève. Cette mise en relation ne pourra être perçue par l’élève que si l’enseignant utilise des termes différents pour décrire l’expérience et pour l’interpréter en termes du modèle de la physique ou de la chimie.

Il est en particulier indispensable que le professeur soit vigilant dans son discours tant que les notions en jeu ne sont pas assimilées par l’élève. L’enseignant peut dès qu’il en ressent la nécessité demander aux élèves de se référer au texte du modèle quand dans une discussion il apparait nécessaire de revenir à ce que dit la physique et la chimie de la situation étudiée. Ce renvoi au texte du modèle aide l’élève à apprendre progressivement à distinguer ce qu’il se passe au niveau des objets et des événements observables de la façon de l’interpréter à l’aide des théories et des modèles.

Le choix de l’expérience (matériel, déroulement) et des questions qui l’accompagnent est la plupart du temps ignoré de l’élève car dicté par des impératifs qui lui sont étrangers (par le modèle sous-jacent, par des questions de coût ou d’organisation institutionnelle). L’élève risque d’être dérouté si l’enseignant ne prend pas le temps de lui expliciter les choix prévalant à l’élaboration du dispositif, ou s’il ne lui est pas montré l’intérêt de procéder de cette manière. Ce sera particulièrement le cas avec les montages « clés en main » des constructeurs ou qui mettent l’accent sur les éléments pertinents pour le modèle, mais à ce stade ignoré de l’élève, et gomment le reste pour gagner du temps et éviter le tâtonnement. S’ils sont utilisés, ces dispositifs faits pour « coller » au modèle (échelle de perroquet, table à coussin d’air, dynamomètre, demi-cylindre de plexiglas pour la loi de Descartes…) doivent pouvoir être présentés aux élèves comme partie intégrante de la démarche de modélisation. Plus généralement, l'explicitation et la justification des choix sous-jacents à une expérience et à sa modélisation évitent de déconcerter l’élève qui en aurait probablement faits de différents. Cette explicitation, pour de nombreuses expériences, ne peut avoir lieu qu’a posteriori. 

Cette vigilance au sujet de l’activité de modélisation peut aussi conduire l’enseignant à expliciter les raisons pour lesquelles une situation donnée est modélisée de telle ou telle façon et à préciser ce que l’on gagne ou ce que l’on perd à procéder ainsi. Il est possible, pour certaines situations, d’illustrer que la question posée oriente le choix du modèle pertinent mais que ce choix de modèle n’est réellement possible que lorsqu’on connaît les différents modèles disponibles. Par exemple, un modèle d’électrocinétique n’est d’aucun secours pour interpréter l’usure d’une pile, alors qu’un modèle énergétique sera dans ce cas pertinent.