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dimanche 19 novembre 2017
icar Vesion anglaise

THEME: Axe 3 - Balises des situations d'enseignement

Ressource 1: Balise M1 : l’élève n’est pas explicitement invité à se référer à un modèle

 

Ces expériences sont mises en jeu lors d’activités de nature exploratoire ; ce qui est généralement demandé à l’élève peut faire appel à ses connaissances acquises antérieurement à l'école ou à son point de vue « spontané » sur la situation, mais il ne connaît pas encore le modèle qui rend compte de la situation. Celui-ci ne sera introduit qu’ultérieurement. Ces activités permettent à l’élève de se familiariser avec des objets ou des événements. Elles constituent souvent la première étape d’un enchaînement d’activités qui conduiront à un modèle. Souvent leur but est double :

- Elles permettent à l’élève d'apprendre à observer de nouveaux événements et de prendre conscience de l’éventuelle difficulté à décrire ou interpréter les situations en jeu avec les connaissances dont il dispose ; il devient ainsi conscient de la nécessite de reformuler ce qu’il perçoit, de trier les observations qui lui paraissent pertinentes, ce qui s’apparente aux premières étapes d’une démarche de modélisation.

- Elles permettent également une acquisition essentielle relative au langage : l'élève recherche les termes qui lui semblent appropriés pour décrire ou interpréter la situation. Ces termes sont parfois utilisés également en physique et chimie mais le modèle à venir sélectionnera quelques termes seulement parmi toute la diversité des termes proposés par les élèves. Ce choix de la physique et de la chimie peut d’ailleurs donner lieu à débat avec les élèves. Dans de nombreux cas, il pourra aussi donner un sens plus précis ou nouveau à certains termes dont l’usage est courant et qui désigne en physique et chimie à la fois des événements et/ou des concepts : action, expansion, dilatation, vibration mais également énergie, force, accélération, vitesse…

Atouts

1. Ces situations ne constituent souvent qu’une première étape dans la modélisation. Cette première phase, dont l’élève peut facilement prendre conscience, le conduit vers un apprentissage ultérieur qui finira par s’accompagner d’activités mettant en jeu explicitement un modèle physique. De telles situations permettent d'éviter, ultérieurement, la présence simultanée d’un trop grand nombre de causes de difficultés, l’élève s’étant familiarisé avec le dispositif ou la situation avant que d’autres tâches lui soient demandées.

2. Ces situations peuvent donner l’occasion de faire apparaître la nécessité d’un nouveau concept ou d’en justifier l’introduction. Ce besoin de nouveau concept est essentiel pour que l’élève puisse lui donner du sens.

3. De telles situations permettent à l’élève de commencer à se faire une idée du champ de validité du modèle qui en rend compte et qui lui sera présenté un peu plus tard. L’enseignant aura alors intérêt à revenir sur ces situations en demandant à l’élève de les interpréter à l’aide de ce modèle.

Par exemple on peut demander à l’élève de se familiariser avec les lentilles minces en lui demandant de trier des lentilles selon ses propres critères (selon la forme des lentilles, selon les images obtenues ou non sur un écran, etc…). La situation peut être d’autant plus profitable si le modèle physique rend compte en totalité ou en partie de ces « classements » intuitifs.

4. Ces situations offrent à l’élève la possibilité de développer une maîtrise du langage pertinent pour la physique, en particulier celui de la description des situations expérimentales qui se fait de manière beaucoup plus précise que dans la vie quotidienne. Il faut donc utiliser des termes avec une signification déterminée et ceci nécessite des activités spécifiques. Dans le cas contraire, le passage d’un registre de langage à un autre se fait implicitement et peut alors défavoriser les élèves ayant le plus de difficultés à manipuler un même terme dans différents contextes d’usage. Cela peut alors renforcer l’impression d’arbitraire chez ces élèves. Ainsi, ces situations sont une première occasion pour l’élève de faire la distinction entre une description en termes quotidiens et une description à l’aide des termes choisis par la discipline.

Risques

1. Il y a un risque important à ce que le professeur sous-estime l’importance de ce type d’activité. En effet le professeur n’a pas toujours le réflexe de réduire la difficulté qui attend l’élève si on ne mène pas ce genre d’activité et il n’a pas toujours dans ses priorités de réduire l’arbitraire. De plus, de prime abord, les activités de ce type paraissent trop simples et dénuées d'enjeu d'apprentissage.

2. Le professeur risque d’entretenir la confusion de vocabulaire physique/quotidien si le professeur ne repère pas précisément les mots dont les significations en physique et dans la vie quotidienne sont différentes. Il est nécessaire de permettre aux élèves d’assimiler le sens des mots utilisés par la physique et d’expliciter les différences de significations.